Центр Изучения Современности

Centre for Modernity Studies

К СОЦИОЛОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ РЕФЛЕКСИИ РЕЛИГИИ В СВЕТСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Доклад на III Российской научной конференции с международным участием «Социология религии в обществе позднего модерна», Белгород, 13 сентября 2013 г.

 

Abstract: This paper presents a conceptual reflection on the educational provision on which is considered a reflection of religion in modern Russian education. A classification of educational reflection, religion, position about religiously oriented education at the secondary level as the epicenter of the problem situation “religion and the school” in Russia. Stated the need for the development and application of special sociological module to monitor the effect of appropriate educational practices.
Keywords: education, religion, reflection, social subjects, sociology
 

Рефлексия как практика постоянного уточнения и коррекции стратегии и тактик социального действия представляется необходимой и характерной функцией социальных институтов современности. «С наступлением эпохи модернити рефлексивность… включается в саму основу воспроизводства системы, так что мысль и действие постоянно преломляются друг в друге» [Гидденс, с.103]. Как следствие, сами институциональные структуры поддерживаются и воспроизводятся «компетенцией агентов, вовлеченных в рефлексию практик» [Giddens, с.3]. В свою очередь, они формируют и легитимируют общезначимые образцы последней. Это делает институциональную рефлексию социально значимых реалий важным предметом социогуманитарного анализа, в первую очередь, с позиций социологической науки.
 
Уточним основное понятие. Функционально рефлексия понимается здесь как обратная связь между действующим субъектом и ситуацией (трактуемой как целостный момент взаимодействия данного субъекта, объекта его влияния и среды, в которой все это происходит). Субъекту необходимо учитывать, когнитивно контролировать изменения в объекте и среде, значимые для своего взаимодействия с ними, прежде всего – изменения, вызываемые его собственным на них воздействием, с тем чтобы по необходимости корректировать само это воздействие.

 
Содержательно эта обратная связь представляет собой осмысление отношения между субъектом, объектом и средой их взаимодействия. Поскольку же такое отношение имеет идеальную природу, т.е. является умопостигаемым, то его рефлексивная интерпретация имеет форму «интенциональной деятельности сознания по отношению к самому себе» [Смирнова, с.131]. Уточним: здесь речь идет не о тождестве идеального и мышления, но об их изоморфности. В данной связи мы определили рефлексию как перманентный процесс «управления мышлением»: обоснованного отбора, интерпретации, оценки и практического применения смысловых содержаний и мыслеформ, доступных социальному субъекту. Поскольку же мышление всегда интенционально, т.е. напряженно-направлено на конкретный объект, то его рефлексия тоже необходимо соотносится с этим объектом, хотя преломляет это видение в контексте ситуационного отношения с субъектом и средой.
 
Как следствие, оптимальная в функциональном плане рефлексия осуществляется в формах, максимально когерентных всем трем указанным предметным составляющим. То есть, формы такого осмысления (интерпретации) предметного отношения должны быть близки и понятны субъекту, должны отображать с необходимой точностью объективные характеристики объекта и учитывать акценты, задаваемые контекстом среды. В реальности же рефлексивная деятельность, осуществляемая различными социальными субъектами, может сильно отклоняться от этих функциональных требований, демонстрируя широкий спектр примеров абстрактного (в значении гегелевского «Кто мыслит абстрактно?») мышления. Наиболее характерный и, пожалуй, часто встречающийся случай – искажающее влияние субъективных интенций человеческого мышления на представление об объекте и, как следствие, предмете осмысления, ярко охарактеризованное еще Ф. Бэконом. Вместе с тем, в рефлексивных практиках современности имеют место также и максимизация объектного момента за счет субъектного (яркий пример – научное знание, нуждающееся в специальном «переводе», популяризации, адаптации к повседневным контекстам для понимания его обычными людьми), и недостаток учета средового контекста (например, в некоторых философских и идеологических концептуальных построениях). Такая рефлексия может сильно удаляться от своего практически-функционального прототипа, порой становясь совершенно дисфункциональной (пример – «пережившие себя» научные концепции и политические идеологии), но и обретая новые, «побочные» социальные функции (здесь ярким примером могут выступать молодежные субкультуры).
 
Предметом рассмотрения в данной статье является образовательная рефлексия на предмет религии. Образование, по большому счету, может быть понято как специальная деятельность по производству социального субъекта – такого, как это требуется обществу, представленному консенсусом наиболее влиятельных институтов, общностей и групп. В данной связи его важнейшей комплексной функцией является «рефлексия конгруэнтности реалий и идеалов общества» [Шаронова, с.85-86]. Эта последняя, согласно С.А. Шароновой, выступает разновидностью универсальной функции контроля. Субъектом, в данном случае, представляется общество, манифестируемое в конкретных «ипостасях» заинтересованных людей и их объединений. Объектом является «образуемый» (основной целевой субъект образования). В качестве среды их взаимодействия выступает сумма культурных, общественных и личностных контекстов, значимых для реализации образовательной функции. Среди них наиболее важен институциональный («школьный») контекст образования, структурируемый его миссией (конечной сверхцелью) и возможностями ее реализации (имеющимися культурными, организационными, материальными, коммуникационными, человеческими ресурсами). Задачей образовательной рефлексии, следовательно, является соотнесение того, другого и третьей в действенных моделях обучения / воспитания / развития человека.
 
Образование призвано, прежде всего, формировать мейнстримное социальное знание, задавая те его образцы, которые в дальнейшем будут способствовать регулированию и согласованию многоаспектной деятельности социальных субъектов в совмещенном русле реалий и идеалов общества. Основным инструментом формирования таких образцов является специальное образовательное знание, «разделяемое педагогами и учащимися в привычной обыденности учебных занятий». Генетически оно производно от процесса взаимодействия между научным, культурным и повседневным знанием, и содержательно представляет собой «взаимосвязь отдельных положений, фактов, суждений, теорий и концепций, оформленных в виде утверждений» [Зборовский, с.18].
 
Как следствие, главная интенция образовательной рефлексии направлена на формирование паттернов такого знания. Это позволяет определить соответствующую интеллектуальную деятельность как разновидность социокультурной рефлексии – выработки наиболее обобщенных образцов понимания социально значимой реальности, ориентированных на конструирование и поддержание этой реальности. Такие образцы затем транслируются в специально организованном режиме целевым субъектам образования, чьи качества предполагается формировать по определенным образовательным стандартам.
 
Вместе с тем следует отметить и другие важные направления рефлексии в образовании, носящие в отношении главного ее русла инструментальный характер, но функционально необходимые для реализации образовательных задач. Одним из них является методолого-методическое направление, составляющее предмет педагогики и осмысливающее, главным образом, технологии трансляции образовательного знания целевому субъекту образования. Вторым таким направлением представляется изучение потенциальной и реальной востребованности в обществе конкретных стратегий и «кейсов» образовательного знания (частично и поверхностно отражаемое в понятии «маркетинг образовательных услуг»), являющее собой предмет социологии образования.
 
Главная интенция рефлексивной деятельности, «отвечающей» за формирование образовательного знания, ориентирована на «генеральные определения реальности», долженствующие составить фундамент и каркас индивидуальной культуры целевого субъекта образования. В зависимости от этапа социализации (первичная или вторичная) и соответствующей ему образовательной ступени, формирующему воздействию (с большим или меньшим успехом) подвергается преимущественно либо базовая, либо какая-то из частно-специализированных составляющих этой культуры. В первом случае основной акцент делается на воспитание, в фундаменте которого лежит формирование базовых ценностных ориентаций личности. Во втором случае преимущественное внимание уделяется формированию специализированных (профессиональных) знаний, умений и навыков. Основная проблема такой рефлексии вырастает из неизбежного «зазора» и, соответственно, потенциального противоречия между двумя ее этапами, которые можно обозначить как «нормативный» и «результирующий». Нормативный этап предполагает отбор и формирование общепринятого контента образовательного знания в русле образовательной политики, определяемой равнодействующей интересов наиболее значимых институциональных субъектов. Результирующий этап связан с восприятием такого знания целевым субъектом образования.
 
Предметная рефлексия религии в образовании состоит в том, чтобы «расставить по местам» в сознании учащихся их самих (thyself), религию, общество и их взаимоотношения в современной российской социокультурной ситуации. Здесь сразу обозначаются следующие «линии» ее классификации. Во-первых, рефлексия принципиально различается по критерию практического отношения субъекта к религии: «изнутри» или же «извне». Асимметрия репрезентации культур светского и религиозного типов, при которой первая образует «вмещающий» мейнстрим, а вторые адаптируются к нему, характеризует как современные (модерные) общества в целом, так и современное образование: образовательная система в таких обществах является, в основном, светской. В этой связи преобладающим отношением к религии, исходя из которого, выстраивается нормативное образовательное знание, является отношение «извне». Школа позиционирует религию «остраненно», как более или менее уважаемый социальный институт / культурное явление, о котором нужно знать какие-то объективные факты и усвоить его определенную (светскую) социальную оценку. Для сравнения, конфессиональный сегмент образования, напротив, принимает ту или иную версию религии в качестве «системы координат» всего образовательного знания и жизненных практик учащихся, когда все значимые аспекты действительности интерпретируются и оцениваются, исходя из сакрального отношения конкретного вероисповедания.
 
Во-вторых, рефлексия дифференцируется по критерию ступени образования: начальной/средней, с приоритетом воспитательной функции, и высшей, с приоритетом функции информационно-теоретического или же практического обучения. На начальной ступени акцент делается на формировании ценностно-нормативного основания «жизненного мира» личности, где религиозные / религиоведческие знания привлекаются в качестве средства прямой либо косвенной легитимации соответствующих образцов мышления и поведения. На средней ступени цель остается во многом той же, но вдобавок существенно возрастает «удельный вес» и усложняется структура когнитивной составляющей: знания о религии в различных ее аспектах выступают как важная часть общей социально-гуманитарной подготовки. Это связано как с характером «возрастной задачи» подростка, направленной на коммуникативное расширение горизонтов его жизненного мира, так и с актуализацией его рефлексивных способностей вследствие интенсивного развития абстрактного мышления. На высшей (профессиональной) ступени образования цель кардинально изменяется: здесь углубленно и систематически изучаются конкретные частные аспекты религии, в той мере, в которой они необходимы для осуществления в дальнейшем профессиональных обязанностей согласно выбранной специальности.
 
В-третьих, дополнительно можно выделить критерий субъективного, оценочного отношения к религии (это относится только к «внешнему» подходу к ней, так как «внутренний», конфессиональный подход по определению предполагает безусловно-положительное отношение). Здесь можно предложить шкалу из трех основных позиций: «минус», «ноль» и «плюс».
Отрицательное отношение к религии характерно для отечественной школы (и в целом для господствующих идейных умонастроений) периода социализма. Соответствующие установки целенаправленно формировались у учащихся и учителей через идеологическое противопоставление религии основополагающим ценностям образования и общества в целом – социальному прогрессу, научно-технической революции, всестороннему развитию личности. Решению этой задачи служила система научно-атеистического воспитания, развивавшаяся в советской школе с конца 20-х гг. до конца 80-х гг. XX века. Объективная дистанцированность школы и образовательного знания от религии здесь сочетается с субъективной интенцией ее отторжения, как ценности «с отрицательным знаком».
 
«Нейтральное» отношение характеризует дистанцированность школы и образовательного знания от религии с подчеркнуто безоценочным подходом в ее изучении. Здесь, по определению М.Г. Писманика, «школа занимает последовательно светскую позицию, «нейтральную как к религии, так и к атеизму» [Писманик, с.41]. При таком подходе к разработке контента образовательного знания могут привлекаться сами конфессии, но их роль при этом «сводится, самое большее, к передаче … той или иной исходной информации по истории и культуре «своих» религий» [Религия в самомознании…, с.260-261] .
Наконец, положительное отношение к религии в сочетании со светским, «внешним» подходом к ее изучению представляет своего рода инновацию в практике современного образования. О нем нужно сказать особо. Если первые два варианта «укладываются» в классические типы секулярной установки, то третий, на наш взгляд, отражает глобальную ситуацию смены основного субъекта социальной рефлексии религии. Им становится уже не столько человек находящейся на подъеме «чувственной» культуры (П.А. Сорокин), которому свойственно «отстраиваться» от религиозных взглядов как символа традиционной «косности», сколько человек, сформировавшийся на излете этой культуры, разочарованный и ищущий экзистенциальной опоры, и в своих поисках переосмысливающий отвергнутое ранее религиозное наследие. Однако это человек, прошедший школу Модерна и, как следствие, подходящий к религии, опосредованно, «кружным путем» и с неизбежными секулярными мерками.
 
Данный подход наиболее ярко проявился в концепции и практике «конфессионально ориентированного» образования, которое определяется его теоретиками как «религиозное культурологическое образование традиционных российских конфессий» [Метлик, с.150]. На практике оно осуществляется в режиме изучения отдельных учебных предметов религиоведческой направленности, не несущих индоктринирующей нагрузки и не предполагающей вовлечения учащихся в культовую практику. В рамках соответствующего подхода трансляция знания о религии носит ограниченный и опосредованный характер. Религия здесь легитимируется и позиционируется в светском ключе – как значимая часть культуры, изучение которой обосновывается известным педагогическим принципом «культуросообразности». Вместе с тем изучение культурных достижений осуществляется «сквозь призму вклада определенной конфессии» [Метлик, с.150], при этом акцентируется ценностный фонд конфессионального культурного наследия и личностное восприятие его учащимися [Метлик, с.67]. Представители соотв. конфессий при этом могут привлекаться как к разработке контента, так и к трансляции образовательного знания.
 
С социологической и антропологической точек зрения, именно такое «позитивное» светское направление в образовательной рефлексии религии представляется наиболее проблемным. Его проблемность связана с тем, что осмысление религии здесь происходит на границе между светской и собственно религиозной, конфессиональной культурами, где легко и спонтанно могут быть актуализированы накопленные многочисленные противоречия и несоответствия между ними. Тем самым может не только нивелироваться ожидаемый позитивный образовательный эффект от преподавания соответствующих предметов, но и возникнуть негативный эффект дискредитации как соответствующей конфессии и представляемой ею религии в целом, так и тех общесоциальных ценностей, которые «имели неосторожность» быть с ними ассоциированы. В качестве яркой исторической аналогии здесь можно привести (с известными оговорками) деятельность дореволюционных православных семинарий в России, из которых вышло немало атеистов и нигилистов.
 
Что же касается ступеней образования, то эпицентром проблемной ситуации нам представляется его средняя ступень. На данном этапе незавершенная задача формирования ценностных ориентаций личности сталкивается с резко возросшей самостоятельностью в суждениях, оборотной стороной которой выступает зависимость от внешних, коллективных форм рефлексии – прежде всего, влиятельных в среде сверстников. «Предметом внимания подростка становится его собственная учебная деятельность и он сам. Он ищет ответы на вопросы: что я могу и чего не могу; что я хочу на самом деле; где я сам; что во мне мое?» [Эльконин и др., с.120]. Иными словами, здесь существенно возрастает интенсивность и усложняется качественный уровень самосознания целевого субъекта образования. А это сильно увеличивает степень неопределенности восприятия им учебного материала, в особенности такого, который затрагивает общезначимые ценности и претендует на их нормативное толкование. Подростковая рефлексия может с одинаковой вероятностью «сработать» как на усиление, так и на уравновешивание/нивелировку соответствующей обратной связи. А в последнем случае возникающий «дух отрицанья, дух сомненья» способен расшатать заложенные предшествующим воспитанием просоциальные ценностные ориентации – в особенности тогда, когда влиятельные агенты массовой коммуникации интенсивно предлагают альтернативы в привлекательной «упаковке» [Хагуров; Семенов].
 
Проблемная ситуация, с нашей точки зрения, усугубляется еще и тем, что именно конфессионально ориентированное религиоведение, вследствие консенсуса важнейших стратегических субъектов российской образовательной политики, претендует сегодня на статус мейнстримного направления религиоведческой образовательной коммуникации [Лебедев, с.120-126]. Выбор родителями четвероклассников в 2012 г. конфессиональных модулей «Основ религиозных культур и светской этики» в 40% случаев [Белова, с.54], на наш взгляд, достаточно показателен. Можно констатировать, что конфессионально ориентированная тенденция за последние 10-12 лет превратилась в устойчивую реалию отечественного образования, а это значит, что время разговоров о том, «хороша» или «плоха» такая образовательная инновация, давно прошло. В практическом, социально конструктивном плане следует ставить вопрос о введении в систему образовательной рефлексии религии – в ее конфессионально ориентированных модулях – внутреннего контура рефлексии, назначение которого состоит в текущем контроле и регулировании образовательного эффекта конфессионально ориентированных религиоведческих предметов. Выполнить эту функцию призвана социология.
 
С социологической точки зрения, проблема здесь возникает на пересечении нескольких противоречий: а) между образовательным знанием и повседневными контекстами сознания, формирующими ценности и установки учащихся; б) между религиозной культурой, позиционируемой как образцовый носитель ряда нормативных ценностей, и светской культурой, фактически определяющей жизненный мир современного человека и институциональные контексты его жизнедеятельности; в) между идентичностью учащегося (религиозной либо нерелигиозной) и интерпретациями конкретных социально значимых референций. Указанные противоречия могут быть актуализированы либо нивелированы, в зависимости от целого ряда условий. Именно непредсказуемость их совпадения или несовпадения в каждом конкретном случае в «плавильном тигле» сознания учащегося, в котором происходит соотнесение нормативной рефлексии преподаваемого материала и субъектной рефлексии самого учащегося, делает неэффективными в этой сфере любые варианты «нормативного прогнозирования» и требует обращения к прогнозированию поискового типа. Последнее должно осуществляться как в форме разовых социологических исследований с комбинированным применением количественных и качественных методик, так и – главным образом – в форме систематического мониторинга наиболее «критичных» переменных, определяемых спецификой религиозной ситуации регионального, локального и временного характера. В основу таких исследований могут быть положены, в том числе, наши тематические разработки.
 

Литература
 
1. Giddens A. The construction of society: Outline of the theory of structuration. Berceley & Los Angeles, 1984. – XXXVII, 402 p.
2. Белова Т.П. Религия как институт гражданского общества. – Иваново, 2012. 108 с.
3. Гидденс Э. Последствия современности. – М.: Издательская и консалтинговая группа «Праксис», 2011. 352 с.
4. Зборовский Г.Е. Образовательное знание как проблема социологии // Социологические исследования.– 2012.– № 2. С. 12-20.
5. Лебедев С.Д. Конфессионально ориентированные практики в российском образовании как социально-политический консенсус // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Политология. Религиоведение». – 2012. – № 4 (9). С. 120-126.
6. Метлик И.В. Религия и образование в светской школе. – М.: Планета-2000, 2004. 384 с.
7. Писманик М.Г. Проблемы преподавания религиоведения // Религия в изменяющейся России. Материалы II Российской научно-практической конференции (11-12 мая 2004 г.): В. 2 т. [Текст] / Под ред. проф. В.А. Кайдалова, проф. М.Г. Писманика. – Пермь: Изд-во ПГТУ, 2004. С.
8. Религия в самосознании народа: религиозный фактор в идентификационных процессах / Отв. ред. М.П. Мчедлов. – М.: Институт социологии РАН, 2008.
9. Семенов В.Е. Ценностно-ментальная и религиозно-атеистическая поляризация в современном российском обществе (статья в настоящем сборнике).
10. Хагуров Т.А. «Человек потребляющий»: проблемы девиантологического анализа. – Москва: ИС РАН, 2006. 328 с.
11. Смирнова Н. Классическая парадигма социального знания и опыт феноменологической альтернативы // Общественные науки и современность. – 1995. – № 4. С. 127-137.
12. Шаронова С.А. Социология образования. – М.: Изд-во ПСТГУ, 2011. 380 с.
13. Эльконин Б.Д., Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Подростковый этап школьного образования в системе Эльконина – Давыдова // Вопросы образования. – 2004. – № 3. С. 118-142.

 
Автор: С.Д. Лебедев


Оставить комментарий:

Captcha

Ваше имя:
E-mail: